Historyk podejmujący kwestie znajdujące się w gestii kulturoznawców jest rzadkością, choć możemy znaleźć pewne okoliczności łagodzące ((John Dovey oraz Helen Kennedy uznali, że grę komputerową w pewnych określonych przypadkach można interpretować przy zastosowaniu metod badawczych zarezerwowanych do tej pory dla tekstów. J. Dovey H. W. Kennedy, Kultura gier komputerowych, Kraków 2011, s. 109-111. Uwzględniając sprzeciw Aarsetha, w analizowanych przypadkach mamy do czynienia z grami posiadającymi narrację, tym samym poddającym się analizie klasycznej. Aarseth, Genre Trouble: Narrativism and the Art of Simulation, [w:] Firts Person: New Media as Story, Performance and Game, ed. N. Wardrip-Fruin, P. Harrigan, Cambridge 2004, s. 54. Autor niniejszego tekstu zauważa jednak niedoskonałość współczesnych metod badawczych i przychyla się do postulatów Aarsetha.)). Szczególnie jeśli obszarem wspólnych badań jest tak młoda dziedzina nauki jak wiedza o grach komputerowych ((Ludologia zaczyna raczkować także w Polsce, o czym świadczy powstanie Polskiego Towarzystwa Badania Gier. Więcej o polskiej ludologii zobacz w: A. Surdyk, Status naukowy ludologii Przyczynek do dyskusji, Homo Ludens 1 (2009), s. 223-243.)). Elektroniczna rozrywka nadal nie posiada jasno wypracowanego warsztatu badań ((Jak interpretować sztukę w grach komputerowych i sztukę gier komputerowych? Zobacz: Rebecca Cannon, The Language of Gameplay 2: artist presentations, b.m.r.)), a naukowcy spierają się o podstawy jej funkcjonowania ((Zobacz: D. Urbańska-Galanciak, Homo players strategie odbioru gier komputerowych, Warszawa 2009, s. 19-24.)). Pomimo tego, zauważamy coraz większy wpływ tej gałęzi przemysłu rozrywkowego na nasze codzienne życie. Młodzi ludzie, tak jak kiedyś z telewizji, tak dziś z gier komputerowych czerpią wiedzę, nie potrafiąc przeprowadzić jej poprawnej weryfikacji. Gry komputerowe to nie tylko wyzwanie dla psychologów ((Porównaj: K. Krzystanek, Oddziaływanie agresywnych gier komputerowych na dorastającą młodzież, Kielce 2011, s. 52-56. oraz M. Gajewski, Brutalne gry komputerowe w życiu dzieci i młodzieży, [w:] Psychologiczne konteksty Internetu, red. B. Szmigielska, Kraków 2009, s. 263-283.)) ale i dydaktyków prowadzących zajęcia ze współczesną młodzieżą ((Zobacz: K. Squire, Video Games and Learning: Teaching and Participatory Culture in the Digital Age, New York 2011. )).
Niniejszy tekst nie jest jedną z prób wybielenia, bądź oczernienia elektronicznej rozrywki. Gry komputerowe stały się elementem naszej rzeczywistości, jest to niezaprzeczalny fakt. Należy jednak zastanowić się w jaki sposób badać ten nowy fenomen i czy tak jak kiedyś kinematografię, można zastosować tę formę przekazu w procesie edukacji. Dziś nikogo już nie dziwi wyświetlanie filmów dokumentalnych przez dydaktyków. O ile ta forma stanowi uzupełnienie sposobów przekazu wiedzy, to okazuje się być bardzo skuteczną. Istotne pozostaje zachowanie pewnych „zdrowych” proporcji pomiędzy łatwym w odbiorze ale ubogim w informacje filmie, a trudnym w odbiorze i naładowanym wiedzą klasycznym wykładzie.
Nie ma żadnych wątpliwości, że gry komputerowe stały się jedną z najdynamiczniej rozwijających się gałęzi współczesnej rozrywki ((Popularny steam w każdej chwili jest odwiedzany przez około 4 mln graczy z całego świata. Dynamika wzrostu użytkowników posiadających konta w tym systemie jest zdumiewająca. http://store.steampowered.com/stats/ dostęp 27.10.2012.)). W Polsce jest 14 milionów graczy, choć są to prawdopodobnie zawyżone wyniki uwzględniające każdego internautę, który kiedykolwiek zagrał w jakąś grę ((raport: http://wyborcza.biz/biznes/1,100896,12531927,W_Polsce_jest_juz_14_mln_graczy__Prawie_1_5_mln_gra.html dostęp: 27.10.2012.)). Docelowa grupa odbiorców gier komputerowych jest więc ogromnym i bardzo zróżnicowanym rynkiem. Zmienia się również struktura wiekowa osób grających, w poprzednim wieku była to domena ludzi młodych, dziś gracze to w większości osoby po 20 roku życia ((Młodzi zostali zdetronizowani. Udział grupy 15-24 lata wśród grających spada. Za to jest coraz więcej starszych. W grupie ponad 50 lat zdarza się grać już prawie 55 proc. badanych internautów. )). Wynika z tego, że znaczna część z obecnych studentów miała kontakt z grami komputerowymi.
Do tej pory większość badań nad grami była poświęcona ich szkodliwemu oddziaływaniu na najmłodsze grupy wiekowe ((Wyniki analiz K. Krzystanek jasno wskazują na negatywne oddziaływanie brutalnych gier komputerowych na dzieci. K. Krzystanek, op.cit., s.118-120.)). Nie powstały żadne teoretyczne opracowania wpływu gier komputerowych na proces edukacji młodzieży akademickiej, a mamy do czynienia z grupą, która w kulturze gier komputerowych była wychowywana i czerpie z nich liczne wzorce. Opisywaną grupą docelową będą studenci historii zainteresowani historią wojskowości. Niniejszy tekst ma na celu wskazanie pewnych problemów badawczych, które należy dalej eksploatować oraz poważnych problemów napotykanych przez dydaktyków w toku pracy.
Badania zostały przeprowadzone na 30 osobowej grupie studentów, składającej się w większości z mężczyzn (proporcje 28-2) ((Na temat grających kobiet zobacz: M. H. Phan, J. R. Jardina, W. S. Hoyle, Video Games: Males Prefer Violence while Females Prefer Social, Usability News, vol. 14 issue 1 (2012), s. 1-6. Także: J. Jenson, S. de Castell, Girls playing games: Rethinking stereotypes, [w:] Proceedings of the 2007 conference on Future Play, s. 9-16. Wyniki badań jasno pokazują, że płeć ma znaczenie przy wyborze gatunków gier.)). W ramach grupy wszyscy badani określili, że mieli kontakt z grami komputerowymi osadzonymi w historycznych realiach. Większość respondentów grała w tak zwane „strzelanki” (21 osób), przy czym każda z nich miał kontakt z grą osadzoną w realiach historycznych II wojny światowej ((Choć gry tego typu posiadają zwykle warstwę narracyjną, to nie będzie ona stanowić przedmiotu analizy.)). W badanej grupie 15 osób potrafiło wskazać poprawnie niemiecki pistolet maszynowy mp-40, a 20 amerykański pistolet marki Thompson z podłużnym magazynkiem ((Magazynek ma w tym przypadku duże znaczenie, ponieważ pistolet Thompson z okrągłym magazynkiem kojarzony jest z dwudziestoleciem międzywojennym w USA, a co za tym idzie z filmami gangsterskimi. )), wszyscy badani potrafili wskazać pistolet maszynowy typu PPSz ((Występowalność „pepeszy” w filmach i serialach jest na tyle duża, że trudno jest wskazać źródło wiedzy studentów. )). Należy w tym miejscu zaznaczyć, że żaden z ankietowanych nie interesował się bronioznastwem, ani historią drugiej wojny światowej, a ponad połowa (25 osób) była przed akademickim kursem historii XX wieku.
Już wstępne wyniki analiz pokazują, że studenci rozpoznawali typy broni, z którą nigdy nie mieli kontaktu, pochodzącą z okresu historycznego znajdującego się poza obszarem ich zainteresowań. Po rozmowie wszyscy badani przyznali, że kształt broni rozpoznają ze względu na to, że „korzystali” z niej w trakcie gry komputerowej. Najczęstszymi tytułami gier wymienianymi przez ankietowanych były: Return to Castle Wolfenstein (15 osób) oraz seria Call of Duty (19 osób). Badania jasno pokazują, że wiedza bronioznawcza pochodziła z gier komputerowych. Część z graczy potrafiła określić pojemność magazynka oraz przybliżoną szybkostrzelność każdej z broni oraz jej przydatność w różnych sytuacjach. Mamy do czynienia z bogatą wiedzą bronioznawczą nabytą w toku zabawy.
W takiej sytuacji pojawia się pytanie, czy wiedza studentów pochodząca z gier komputerowych jest w jakiś sposób przez nich weryfikowana i czy gry można wykorzystać w procesie edukacji akademickiej. Wybór kierunku studiów i zainteresowania jednostki bardzo często mają bezpośredni związek z gatunkami gier w które taka osoba gra. W toku konwersatoriów i dyskusji ze studentami niejednokrotnie miałem okazję przekonać się jak duża ilość wiadomości o historii pochodzi właśnie z gier komputerowych. Dla przykładu, studenci pierwszego roku w trakcie wykładu z historii starożytnej pytali się, czy Rzymianie wykorzystywali psy na polu bitwy. Źródłem tego pytania była gra z serii Total War, w której na polu bitwy można rozstawić specjalną jednostkę rzymską dysponującą psami. Student historii ma możliwość zweryfikowania takiej informacji poprzez literaturę fachową bądź rozmowę z wykładowcą ((Osobną kwestią pozostaje „ufanie” grom komputerowym i nieweryfikowanie wiedzy w nich zawartej. Z grona ankietowanych studentów żaden zdecydował się na weryfikację swojej wiedzy z zakresu bronioznastwa XX wieku poprzez literaturę fachową. W przypadku rodzajów broni, producenci gier starają się zachowywać realia, choć i tak często zmieniają statystyki, tak ażeby broń była bardziej atrakcyjna dla gracza.)). Przeciętny użytkownik komputera przyjmuje jednak za fakt istnienie takich jednostek w armii rzymskiej. Należy podkreślić, że źródła antyczne nie potwierdzają wykorzystywania przez Rzymian psów w taki sposób jak w grze komputerowej ((Zobacz: Forster E., Dogs in Ancient Warfare, Greece&Rome 1941, t. 10, z. 30, s. 114-117. )). Co ciekawe, w przypadku tej samej gry studenci wyśmiewali pomysł zastosowania na polu bitwy świń przeciwko słoniom. Twórcy gry musieli w trakcie badań poprzedzających produkcję mieć kontakt z dziełem Pliniusza Starszego, który pisał, że słonie bojowe boją się kwiczenia świń (( Gaius Plinius Secundus, Naturalis Historiæ, VIII. 9.)). W tej sytuacji, wzmianka w starożytnym dziele stała się postawą do stworzenia, wydawałoby się, nierealnej jednostki, która w rzeczywistości mogła istnieć ((Choć należy przyznać, że sposób wykorzystania świń w grze Total War nie ma wiele wspólnego w praktykami starożytnych Rzymian.)).
Mamy więc do czynienia z sytuacją w której gra komputerowa przekazuje nieprawdziwe lub mocno zafałszowane informacje ((Przykład świń w grze Rome Total War jest tylko jednym z wielu.)), które następnie zostają uznane za fakt przez graczy. Większość studentów pierwszego roku, mających styczność z grami komputerowymi, jest przekonana o istnieniu jednostek psów bojowych. Czy oznacza to, że gry komputerowe są szkodliwe dla procesu edukacyjnego na poziomie akaemickim?
Odpowiedź na powyższe pytanie nie jest łatwa. Współczesna rozrywka bardzo rzadko jest kontrolowana i weryfikowana przez ekspertów. Pomimo ogromnych budżetów ((Podstawowe liczby można znaleźć w pracy: D. Wesley G. Barczak, Innovation and Marketing in the Video Game Industry avoiding the Performance Trap, Boston 2010.)), gry komputerowe nie mają konsultantów historycznych, a charakter edukacyjny mają jedynie produkcje dla dzieci ((Choć i w tej kwestii dochodzi do zmiany podejścia. Zobacz zbiorową pracę: Leading Issues in Games-Based Learning Research, ed. T. Connolly, Reading 2000.)). Z drugiej strony, gry komputerowe, zwłaszcza strategiczne, obok pozytywnego wpływu na kreatywne myślenie popychają „fascynatów” do lektury książek, a niejednokrotnie przygoda z wiedzą jest kontynuowana na studiach. Nie ma żadnych statystycznych badań pokazujących ilu z dzisiejszych studentów historii rozpoczynało swoją przygodę naukową od gier komputerowych, a wiedzy zaczęło szukać dopiero w kolejnej fazie fascynacji. Możemy podejrzewać, że jest to znaczna grupa, co potwierdzają rozmowy ze studentami ((Kolejną grupą fascynatów są ludzie zajmujący się rekonstrukcjami historycznymi. Bardzo często obie grupy (graczy i rekonstruktorów) wchodzą w interakcję. )).
Błędy w grach komputerowych nie są przez wszystkich konsumentów traktowane w jednakowy sposób. Część z użytkowników sięga po opracowania historyczne, pragnąc zweryfikować zdobytą wiedzę. Istnieją również grupy poprawiające usterki producentów, tak aby finalny produkt bardziej odpowiadał realiom historycznym. W grupie takich modyfikacji (modów) ((Definicja i problemy współczesnego moddingu zostały częściowo opisane w: T. Flew, S. Humphreys, Games: Technology, Industry, Culture, [w:] New Media: an introduction (second edition), ed. T. Flew, Oxford 2005, s. 101-114.)) należy wyróżnić nakładkę na grę Rome Total War nazwaną przez jej twórców Europa Barbarorum ((Grupa posiada ogólnodostępną stronę internetową i forum, na którym wymienia się informacjami na temat historii starożytnej oraz sposobów modelowania i programowania. Zobacz: http://forums.totalwar.org/vb/forumdisplay.php?70-Europa-Barbarorum, dostęp: 27.10.2012.)). Grupa tworząca modyfikację postawiła na realizm osiągając zdumiewające efekty. Modyfikacja zawiera starożytne języki (nie tylko grekę i łacinę), opisy najważniejszych wydarzeń mających miejsce w każdym roku trwania rozgrywki, opisy najważniejszych budynków w starożytności i tak dalej. Ilość wpisanego tekstu i jego jakość zaskakuje nawet doświadczonych historyków ((Do przygotowywanej kolejnej odsłony moda publikowane są informacje historyczne uwzględniane przez twórców w swoim dziele. Warto przyjrzeć się jakości takich opisów oraz wykorzystaniu wielu metod badawczych, z zakresu archeologii klasycznej i eksperymentalnej, historii starożytnej, demografii oraz innych. Jako przykład zobacz opis jednego z plemion celtyckich – Bojów: http://forums.totalwar.org/vb/showthread.php?126717-Preview-The-Boii dostęp: 10.27.2012.)). Twórcami nakładki na oryginalną grę jest grupa naukowców i hobbystów, którzy poszukiwali głębszej i bardziej realistycznej rozrywki. Stworzyli więc produkt przeznaczony dla siebie, który następnie udostępnili za darmo szerokiemu gronu odbiorców. Celem grupy było stworzenie symulacji starożytnego państwa, z zachowaniem różnic kulturowych i społecznych, różnych sposobów prowadzenia wojny oraz pokazaniem najrozmaitszych stopni rozwoju cywilizacyjnego ((Jedynym ograniczeniem kreatywności grupy był oryginalny „silnik” gry, którego nie można nieskończenie modyfikować. Więcej o celach grupy zobacz: http://www.twcenter.net/forums/showthread.php?t=161111, dostęp: 27.10.2012.)). Jest to przykład na to, że można zrobić grę osadzoną w realiach historycznych, posiadającą wartość edukacyjną na poziomie akademickim i będącą satysfakcjonującą oraz „wciągającą” rozrywką. Wymaga to jednak od twórców pasji historycznej i ogromnej wiedzy, co jest bezpośrednio powiązane z kosztami. Studenci grający w Europę Barbarorum wykazywali się dużą wiedzą z zakresu geografii historycznej, wykraczającą poza podstawowy kurs historii antycznej. Potrafili wskazać na najważniejsze fazy rozwoju cywilizacyjnego państw doby epoki hellenistycznej i wykazywali znaczną wiedzę z zakresu historii wojskowości oraz sztuki. Znaczna część tej wiedzy pochodziła z rozbudowanych opisów zawartych w grze, studenci przyznawali również, że po zakończonej rozgrywce chętniej sięgali do książek poświęconych tej epoce. Mamy więc do czynienia z pozytywnym oddziaływaniem gry komputerowej na studentów historii.
Jeszcze przez wiele lat gry komputerowe nie będą mieć większego znaczenia w procesie edukacyjnym na poziomie akademickim. Wynika to z wielu przyczyn. Po pierwsze, ten sposób rozrywki nie jest obiektem większego zainteresowania środowisk akademickich, kultywujących tradycjonalizm ponad nowoczesność. Po drugie, twórcy gier nie starają się o zachowywanie realiów historycznych, stawiając na rozrywkę. Choć część wiedzy współczesnego gracza pochodzi z gier, to zarówno twórcy, jak i naukowych, nie potrafią, bądź nie chcą, usystematyzować jej. Włącznie do procesu powstawania gier konsultantów historycznych wydłużyłoby czas powstawania produktu i zwiększyło jego cenę, przy małych korzyściach marketingowych.
Nie oznacza to, że współczesny naukowiec powinien ignorować rozrywkę elektroniczną. Wręcz przeciwnie, należy wiedzieć jakie wyzwania mogą stanąć w procesie edukacyjnym ze strony graczy i być na nie przygotowanym. Dzięki znajomości współczesnej sceny gier komputerowych wykładowca może zachęcać studentów do takiej rozrywki, która obok przyjemności, dostarczy im również cennej wiedzy. Należy podkreślić, że nauka przez zabawę, nawet na poziomie akademickim, przynosi ogromne korzyści.
dr Łukasz Różycki
Abstract:
This piece deals with the significance of computer games in the modern teaching process. The author identified the main challenges for the teachers that are related to problems created by electronic entertainment. The second part of the text focuses on the positive impact of video games exemplified by popular “mods” based on actual historical events. In conclusion, the author stated that it will still be many years before computer games are used by researchers in the process of teaching the academic youth, however they do have the potential to become something more than just pure fun.
Bibliografia:
Aarseth E, Genre Trouble: Narrativism and the Art of Simulation, [in:] First Person: New Media as Story, Performance and Game, ed. N. Wardrip-Fruin, P. Harrigan, Cambridge 2004.
Cannon R., The Language of Gameplay 2: artist presentations, b.m.r.
Dovey J. , H. Kennedy W., Kultura gier komputerowych [Game Cultures], Kraków 2011.
Flew T., Humphreys S., Games: Technology, Industry, Culture, [in:] New Media: an introduction (second edition), ed. T. Flew, Oxford 2005, p. 101-114.
Forster E., Dogs in Ancient Warfare, Greece&Rome 1941, b. 10, v. 30, p. 114-117.
Gajewski M., Brutalne gry komputerowe w życiu dzieci i młodzieży [Brutal computer games in the lives of children and youths], [in:] Psychologiczne konteksty Internetu, ed. B. Szmigielska, Kraków 2009.
Krzystanek K., Oddziaływanie agresywnych gier komputerowych na dorastającą młodzież [Impact of violent video games on adolescents], Kielce 2011.
Leading Issues in Games-Based Learning Research, ed. T. Connolly, Reading 2000.
Phan M. H., Jardina J. R., Hoyle W. S., Video Games: Males Prefer Violence while Females Prefer Social, Usability News, vol. 14 issue 1 (2012), p. 1-6. Also: J. Jenson, S. de Castell, Girls playing games: Rethinking stereotypes, [in:] Proceedings of the 2007 conference on Future Play, p. 9-16.
Surdyk A., Status naukowy ludologii Przyczynek do dyskusji [Scientific status of ludology, a contribution to the discussion], Homo Ludens 1 (2009), p. 223-243.
Squire K., Video Games and Learning: Teaching and Participatory Culture in the Digital Age, New York 2011.
Urbańska-Galanciak D., Homo players strategie odbioru gier komputerowych [Homo players – video game reception strategies], Warszawa 2009.
Wesley D. Barczak G., Innovation and Marketing in the Video Game Industry avoiding the Performance Trap, Boston 2010.
Grafika: ubi.com